定义

融合教育（Integrated education），根据《中华人民共和国残疾人教育条例》的解释，是指将对残疾学生的教育最大程度地融入普通教育。^[1]根据香港立法会文件的解释，融合教育是指将有特殊教育需要的学生安排在普通学校接受教育，这些普通学校也即是所谓主流/主流化学校的主要构成部分。^[2]

融合教育的发展历程

理论发展

“融合教育”的思想基础最远可以追溯到文艺复兴、启蒙运动时期。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为新的特殊教育理念的诞生提供了土壤和动力。

二战后，美国掀起了民权运动，提出了“分开就是不平等”的口号，要求不同种族、群体平等参与社会生活。尽管民权运动是以种族隔离为议题的，却对残疾人教育思想的孕育产生了间接的影响。残疾人和黑人都是处于社会边缘的弱势群体，有着十分相似的社会处境。残疾人的教育问题开始引起关注和重视。^[3]

在此基础上，以美国1975年颁布的94-142公法为标志，20世纪70年代中期掀起了“回归主流”（Mainstreaming）运动。“回归主流”的主要观点是残疾人不应该被隔离在特殊机构、特殊学校，不应该被排斥在社会的主流活动领域之外，而应当尽量将残疾人安置于普通学校、普通班，与普通学生一起接受教育，使之回归到社会的主流状态钟来。其核心思想是让残疾人在最少受限制的环境中接受教育。

在对“回归主流”的批判和反思的基础上，融合教育思想逐渐确立起来。与“回归主流”思想不同的是，融合教育思想认为残疾人在融入社会的过程中，不能按照层级明确的安置体系对残疾人进行教育安置。所有的残疾人，无论残疾障碍的类别和程度，都有权接受平等且适当的教育，并得到学校、社区和社会的积极支持和帮助。

在不断的发展过程中，融合教育的理念得到了普遍的认可，并逐渐成为各国特殊教育的主要发展模式。^[5]

实践发展

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉卡曼市召开了“世界特殊教育大会”，会议产生了《萨拉曼卡宣言》，其中首次正式提出了“融合教育”的概念。

2008年，联合国《残疾人权利公约》（以下简称《公约》）开始生效。《公约》确认的一项重要原则就是帮助残疾人充分和切实地参与和融入社会。《公约》要求各缔约国确认残疾人享有受教育的权利，确保残疾人能够融入普通教育系统。^[6]中国政府分别于2007年3月和2008年6月签署和批准了《公约》，成为《公约》首批缔约国之一。

2008年7月1日，《中华人民共和国残疾人保障法》修订生效。该法保障残疾人平等接受教育的权利，要求普通学校必须招收符合要求的残疾人士，并为其学习提供便利和帮助。

2014年颁布的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》在总体目标中明确提出“全面推进全纳教育, 使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”, 并且将提升教育教学质量作为重点任务之一。

2017年5月，新修订的《残疾人教育条例》提出了“积极推进融合教育”、对残疾学生 “优先采取普通教育方式”的要求。

《第二期特殊教育提升计划（2017－2020年）》《中国教育现代化2035》和《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》等文件均提出全面推进融合教育。近年来，各地不断完善随班就读支持保障体系，加强普通学校特殊教育资源教室建设，配备专兼职教师，在普通学校就读的残疾学生规模不断扩大，由2013年的19.1万人增加到2018年的33.2万人，增长73.8%。近10年来，残疾学生在普通学校就读的比例均超过50%。^[7]

在中国的语境下，与融合教育常常相伴而行的是“随班就读”政策。中国自1987年开始推行“随班就读”政策^[8]，初衷是解决残疾儿童入学问题，全面推行义务教育。有学者认为“随班就读”是中国本土化的融合教育实践，也有观点认为“随班就读”和融合教育的理念有本质区别。^[9]但不可否认的是，“随班就读”发展到今天，已经演变为中国推行融合教育的一项重要举措。2020年《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》中明确提出“大力发展融合教育”“坚持普特融合”“最大限度创设促进残疾学生与普通学生相互融合的校园文化环境”。^[10]

个别化教育计划IEP

个别化教育计划（Individualized Education Program，以下简称“IEP”）是指为需要特殊教育的学生制定的符合其个人状况和发展需要的个别化教育方案。^[11]

美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act）首次以法律文本的形式对IEP予以确认，要求各州必须为每一个接受特殊教育的学生制定一份书面的IEP。^[12]随后，英国、加拿大、瑞典、澳大利亚等国家和中国香港、台湾等地区纷纷将IEP写入相关法律。IEP对特殊教育的发展产生了深远的影响。近年来，中国大陆的一些地方和学校也开始尝试通过制定IEP来提高特殊儿童融合教育的质量。

IEP的目标和内容

IEP 的目标是满足每一个接受特殊教育的学生的独特需要。

在普通教育中，一个儿童的需要是按生理年龄来定义的，年龄决定年级的安置和课程内容，而不考虑个人的优点、缺点或偏好。通过允许儿童有不同的进步速度来顺应他们的易变性，而不是要制定完全不同的目标。

而IEP完全是以个别学生为中心设计的。它必然要求关注每个学生的个别的、独特的需要。换句话说，普通教育关注的是群体间的差异，而IEP 更关注的是个体间的差异，关注每个个体的教育需要。^[13]

对于IEP需要包含哪些内容，没有统一的定论。实践中采取的做法各不相同。作为最早将IEP写入法律的国家，美国对IEP的规定具有稳定性和连贯性，具有一定的实践指导意义。以下是2016年新修订的《残疾人教育法案》（The Individual with Disabilities Education Act，以下简称“IDEA”）^[14]对 IEP的定义和具体要求，可供参考：

IEP是为每个残疾儿童单独制定、审查和修订的书面文件，其中包括：

•  
  1. 儿童现有的学业水平和功能表现，包括：
     1. 儿童的残疾如何影响学生在普通教育课程（即与非残疾学生相同的课程）中的参与和进步；
     2. 对于学龄前儿童，残疾如何影响儿童参与适当的活动
  2. 可测量的年度目标，包括学业和功能性目标，旨在：
     1. 满足儿童因残疾而产生的需要，使儿童能够参与普通教育课程并取得进步；
     2. 满足儿童因残疾而产生的任何其他教育需求；

对于采用替代性评估代替学业水平标准的残疾儿童，则需包含评估基准和短期目标的描述

•  
  1. 描述学生在实现前款所述的年度目标方面的进展将如何被测量，以及如何提供阶段报告；
  2. 特殊教育、相关服务以及额外帮助，旨在帮助儿童：
     1. 向年度目标进步；
     2. 参与普通教育课程并取得进步，参加课外活动；
     3. 接受教育，与其他残疾和非残疾儿童一起参与活动；
  3. 解释儿童在多大程度上不会与非残疾儿童共同参与普通课程和活动；
  4. 在州和学区范围内为测量儿童学业水平和功能表现做出的任何个性化调整和原因；
  5. 上述服务和调整的预计开始日期、预期频率、地点和持续时间。
  6. 不迟于16岁（如果IEP小组认为合适，可以更早）开始制定儿童的转衔计划和服务并进行年度更新，包括：
     1. 基于适龄转衔评估的结果制定的适当可衡量的中学后目标
     2. 实现这些目标需要的转衔服务。
  7. 成年时权利的转让。不迟于儿童达到州法律规定的成年年龄的前一年起，IEP必须包括一份声明，表明儿童已获知在成年时即将让渡给自己的权利。

IEP制定小组的成员

根据IDEA的规定，IEP小组的成员包括一般成员和转衔服务的参与人员:

1. 一般成员：
   1. 儿童的父母；
   2. 不少于一名该儿童的普通教育教师（如果该儿童正在或可能参与普通教育）；
   3. 不少于一名该儿童的特殊教育教师或提供特殊教育的专业人员；
   4. 一名公共机构的代表，他必须：
      1. 具备相应的资质以提供或监督残疾儿童的个性化教学；
      2. 了解普通教育课程；
      3. 了解公共机构的可用资源；
   5. 由父母或公共机构酌情决定，其他对儿童有了解或特殊专业知识的个人，包括合适的相关服务人员；
   6. 能够解释评估结果的指导意义的个人，他可以同时是前款所述的团队成员；
   7. 在适当情况下包括残疾儿童本人。
2. 转衔服务的参与人员：
   1. 如果IEP小组会议的目的是考虑儿童的中学后目标及相关转衔服务，公共机构须邀请残疾儿童出席该会议；
   2. 如果儿童没有出席会议，公共机构必须采取其他措施，以确保孩子的爱好和兴趣得到考虑；
   3. 在适当的情况下，经父母或已达到成年年龄的儿童同意，公共机构须邀请可能负责提供或支付转衔服务的任何参与机构的代表。

IEP的制定流程

IEP的制定流程是依据IEP的目标和内容确定的，主要包括对学生现有状况的评估、确定教育目标、根据实施情况对计划进行及时调整和修改、接受教育部门的评估等环节。下图为根据IDEA的要求梳理的IEP制定流程图，可供参考。

资料来源：Kamens, M. W.. Learning to write IEPs：A personalized, reflective approach for preservice teachers［J］. Intervention in school and clinic, 2004, 40(2)：76-80. 转引自傅王倩、王勉、肖非：《美国融合教育中个别化教育计划的发展演变、实践模式与经验启示》，载《外国教育研究》2018年第6期，第102-115页。

IEP在中国的实践

中国的IEP实践在政策中主要体现为“一人一案”。

2017年发布的《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》提出通过特殊教育学校就读、普通学校就读、儿童福利机构（含未成年人救助保护机构）特教班就读、送教上门等多种方式，落实“一人一案”，做好教育安置。^[15]

2020年教育部发布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，要求普通学校要针对残疾学生的特性，制订个别化教育教学方案，落实“一人一案”，努力为每名学生提供适合的教育。既要重视残疾学生学习必要的文化知识，更要关注开发潜能、补偿缺陷，特别是要加强公共安全教育、生活适应教育、劳动技能教育、心理健康教育和体育艺术教育，帮助其提高自主生活质量和劳动能力，培养正确的生活、劳动观念和基本职业素养，为适应社会生活及就业创业奠定基础。^[16]

2021年发布的《“十四五”残疾人保障和发展规划》提出，健全普通学校随班就读支持保障体系，发挥残疾人教育专家委员会作用，实现适龄残疾儿童少年“一人一案”科学教育安置。^[17]

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》强调，要以县级为单位健全残疾儿童招生入学联动工作机制，依据有关标准对残疾儿童身体状况、接受教育和适应学校学习生活能力进行全面规范评估，适宜安置每一名残疾儿童。^[18]

在地方层面也形成了一些积极的探索与实践。2013年北京市发布《残疾儿童少年随班就读工作管理办法》，接收随班就读学生的学校应为随班就读学生提供专业化教育训练的个别化教育计划，并对个别化教育计划的制定和落实提出了详细的要求。^[19]

据统计，截至2015年前后，北京市有66.74%的学校能够为随班就读学生制定IEP。其中，约69%的IEP制定能够做到多方参与，约31%是由资源教师或班主任单独制定。^[20]

融合教育实施中的相关方角色

• 普通班教师

融合教育团队中，普通班教师是最重要的成员之一。他们与特殊学生有较多接触，掌握更多特殊儿童的信息。普通班教师在团队中的主要职责是：提供学生在普通班的行为表现信息，与团队成员共同协商并实施融合教育方案。

• 特殊教育资源教师

特殊教育资源教师是从事特殊儿童辅导工作的一种专职教师，在鉴定、教育和评估特殊儿童方面受过专门训练，一般具备较为丰富的特殊教育经验。

资源教师的主要职责包括：针对特殊学生在普通班教学中存在的疑难问题予以个别或小组辅导；为普通班教师提供咨询和指导，协助普通班教师设计教学内容和方案；介入特殊学生在普通班的行为问题；与团队成员共同协商并实施融合教育方案。

• 学校管理者

在融合教育团队中，学校管理者一方面要支持协助教师开展工作，包括签署相关文件，人员与资源的调配，后勤保障工作等；另一方面还需要评估融合教育的效果，起到对教师的监督作用。

• 家长

家庭教育也是特殊教育的重要环节。家长有参与学生融合教育的权利与义务。作为融合教育团队的一员，家长能够提供学生的成长历史、在家的行为表现等重要信息，且需要参与融合教育方案的讨论与实施，以保持家庭教育和学校教育的一致性。

• 特教助理（影子教师）

特教助理（Paraprofessional），或称影子教师（Shadow Teacher），是具有一定特殊教育知识和技能，在学校里配合授课教师的教学与管理、辅助特殊儿童的学习与生活、帮助并促进特殊儿童适应学校教育的支持者。^[21]

其主要职责是为特殊学生提供一对一的指导和服务，具体包括：与授课教师合作，帮助特殊学生参与融合课堂；在课后为特殊学生提供学业辅导、行为矫正、沟通交流、生活照料等个别服务，帮助特殊学生适应普通学校教育；作为教师、家长、学校管理者和特殊学生的中介者，参与学生个别化教育方案的制定和实施等。^[22]

影子教师最初是为了弥补特殊教育师资匮乏而被引入特殊教育场域的。在融合教育实践中，影子教师不是团队中的固定成员。是否需要雇佣影子教师可以综合个案的障碍类型、严重程度、行为表现等实际情况确定。

• 其他相关人员

特殊教育相关专业人员（如职业治疗师、心理咨询师），校内医生和护士，社区服务人员等。在不同的融合个案中，团队其他相关人员的组成可以有所不同。

融合教育与无障碍

“无障碍”（Accessibility）既是一种技术标准和服务规范，也是一种公共价值和发展理念。根据联合国《残疾人权利公约》，“无障碍”的目的是使残疾人能够独立生活和充分参与生活的各个方面，包括无障碍地进出物质环境，使用交通工具，利用信息和通信，包括信息和通信技术和系统，以及享用在城市和农村地区向公众开放或提供的其他设施和服务。^[23]

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中提出，要加强学校无障碍设施设备建设配备，为残疾学生在校学习生活提供无障碍支持服务。^[24]

无障碍建设必须以需求为导向。融合教育中残疾学生要融入普通教育系统，与普通学生一起接受教育，几乎不可避免地会遭遇障碍，包括物理环境的障碍（如狭窄的门廊，楼梯）和心理环境的障碍（如孤立、霸凌）。

相应地，在推进融合教育的过程中，学校需要考虑不同学生的需求，打造优质的学习环境。

• 物理环境的无障碍

物理环境的无障碍要求学校根据残疾学生的需求，建立或改善设施设备，使之对残疾学生而言可到达、可进入、可使用。这是融合教育的最低标准。

具体措施包括：

1. 学校建筑与设施的无障碍。如：校园出入口设计便于肢体残障学生进出，铺设校园盲道，设置可视化铃声等。
2. 教室空间与设施的无障碍。如：对教室外观和空间进行合理规划，根据特殊学生的需求做出个性化的座位安排，调整教室内的环境布置等。

• 心理环境的无障碍

如果残疾学生空间上处于普通班级中，与普通学生一起上课，但没有真正融入群体，也未得到引导和介入，那他们事实上也是被隔离的。心理环境的无障碍是指残疾学生能够被班级中其他同学在心理上认同和接纳，产生正向的沟通和互动，真正融入群体。^[25]

心理环境的无障碍要求：

1. 营造认同和接纳的环境。促进普通学生与特殊学生的互相了解。
2. 营造安全和归属的环境。教师应当对特殊学生抱积极与接纳的态度，引导其他学生与特殊学生增加沟通、建立友谊。
3. 营造尊重与自我实现的环境。教师应当关注学生的需求，引导特殊学生参与到互动课堂和班级活动中，增加学生成功的经验，进一步提升其自我认同。

融合教育与通用教学设计

通用设计的理念

与无障碍设计不同，通用设计不仅仅面向残疾人、老年人等弱势群体，而是要面向所有人的需求。

理想的通用设计产品不具有专用性，不面向某个特殊群体，便于任何人使用，且任何人都能以自己的方式来使用。^[26]联合国《残疾人权利公约》中将“通用设计”定义为“尽最大可能让所有人可以使用，无需作出调整或特别设计的产品、环境、方案和服务设计。”^[27]

融合教育中的通用教学设计

在融合教育中，通用教学设计的理念要求在设计教学方案之初就充分考虑到学生之间的差异以及可能遇到的障碍和困难，设计出弹性多元的课程内容和包容的表达和参与方式，以满足不同类型、不同特点、不同发展阶段的学生需求，让普通学生和特殊学生都获得适合的教育，而不是在教学过程中针对个案进行随机调整。

融合教育实践中，通用教学设计可以从以下几个角度考虑：

1. 将课程目标和实现目标的方法相分离。向学生提供多种学习方法，使学生根据个人的学习能力、学习风格和偏好等方面选择适合自己的方法，而不是限定学生以某一种方法实现课程目标。
2. 提供多样化的课程材料。如：可视化文本与图表、可听的材料、学习指南与框架等，帮助学生多途径感知知识。
3. 提供多样化的教学方式。在学生学习知识与技能后展现学习所得所知阶段，允许多种肢体行为方式等多样化的执行与表达，如书面写作、口语表达、小组扮演、绘画展示等等。
4. 建立多元化的评估标准。允许学生以不同方式展现和表达自己所学的知识，将评估内置于日常教学中，尽可能做到“无歧视评估”。^[28]

通用教学设计案例

下面给出两个实践中的通用教学设计案例以便理解。

1. 以动制“动”、多感官教学

小白上课容易注意力不集中，好动。他是触动觉为主的动觉学习者，动手能力强。于是老师就尝试改变口头语言讲授单一的授课方式，进行多感官教学。

比如将生活游戏融入识字教学中，设计“跳房子”游戏：在房子格子中放入识字卡片，听词语，跳位置，并把词语读出来。这个游戏可以不断改变，可以按顺序挑、有规律跳，也可以打乱跳。跳房子还可以用到近义词、反义词的训练中。比如说“大”跳“小”、说“小”跳“大”。另外，还通过“身体写字”来帮助他记忆字形。比如，用头写字，用屁股写字，用脚写字，用大象鼻写字。这些生活游戏满足了小白的好动需求，提升了学习成效。

• 优势带动短板学习，绘画与表达相结合，提高写作能力

茜茜是一个典型的注意力缺陷及多动学生，上课听讲注意力不集中，记忆差，识字少。她偏好视觉学习，非常喜欢绘画，有创意及生动的想象力。传统的以读写为主的静态化教学无法满足她的个性化的学习风格。于是老师抓住她的绘画特长，带动短板学习。把绘画和表达相结合，激发她写作的兴趣，提高表达与写作能力。

比如，在教《牛郎织女》这一课时，为茜茜量身定做了预习任务：在通读完整篇文章以后，选取印象深刻的一个故事情节绘制成连环画来协助我完成课件的制作。在课堂上当教师讲到相应的章节时，便出示了她所画的内容，并且让茜茜讲一讲这个故事所表达的人物以及情节是怎样的。同学们不禁用惊讶和欣喜的眼光看着她。面对同学们赞许的目光，茜茜感受到了大家对她的肯定。

于是老师趁热打铁，建议她在课后用连环画的表达方式把整个故事内容表达出来。为了培养她学习的专注度以及善于倾听的习惯，在第二课时的教学中，老师再次将她画的七幅连环画展示出来，并让学生进行评价。这让平时不善倾听的茜茜也能专注地听取别人对她的建议。^[29]

资源教室

资源教室是指在普通学校中设置的专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所（教室），这种教室聘有专门开展特殊教育工作的资源教师，配置各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。^[30]资源教室的产生与发展是融合教育发展到一定阶段的必然结果。

2016年1月中华人民共和国教育部办公厅印发《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（以下简称《指南》），对资源教室的功能定位、建设标准和管理规范做出了详细规定。^[31]

根据《指南》，资源教室是为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长，提供特殊教育专业服务的场所，应具备如下主要功能：

（一）开展特殊教育咨询、测查、评估、建档等活动。

（二）进行学科知识辅导。

（三）进行生活辅导和社会适应性训练。

（四）进行基本的康复训练。

（五）提供支持性教育环境和条件。

（六）开展普通教师、学生家长和有关社区工作人员的培训。

值得注意的是，在融合教育背景下，为残疾学生提供与普通学生相隔离的教育环境并不是设置资源教室的最终目的。资源教室是为融合教育服务的，其目标是帮助残疾学生融入普通教育环境，增强残疾学生终身学习和融入社会的能力。

关联法条